Peran Guru Pendidikan Khusus
Seperti
pengalaman kami yang telah bekerja dengan sekolah-sekolah yang menerapkan
program inklusif, salah satu perhatian utama perubahan dramatis yang telah
terjadi dalam peran guru pendidikan khusus dan meningkat secara signifikan
mengenai tanggung jawab yang telah ditempatkan pada para profesional. Salah
satu guru SD berkomentar setelah bekerja dalam program inklusif yang baru
dikembangkan,
Saya mendukung
inklusi, tapi saya tidak tahu apakah saya akan terus mengajar jika hal-hal
tidak berubah. Saya menikmati kelas
mandiri saya. Saya mempunyai murid-murid saya sendiri, kelas saya sendiri, bahan
dan kurikulum sendiri. Ketika kami pergi ke inklusi, aku kehilangan kelasku,
murid-murid saya, dan semuanya. Saya tidak punya kontrol atas apa-apa lagi. Saya juga harus
menyesuaikan gaya mengajar saya untuk
empat guru lain yang bekerja dengan saya, ketika aku pergi ke kelas
mereka, dengan siswa mereka, dan kurikulum mereka. Lalu aku harus belajar
kurikulum di tiga tingkatan kelas yang
berbeda! Ini sulit. Kenapa tidak ada yang beradaptasi dengan gaya mengajar saya
?
Kami
telah menemukan variasi dalam pengalaman guru ini yang tidak biasa bagi guru
pendidikan khusus. Dalam banyak situasi, guru ini telah bekerja sama dengan tiga sampai delapan
profesional lainnya, dan di bawah kondisi terbaik (misalnya, kolaborasi sejati,
waktu untuk pengajaran bersama), pekerjaan masih luar biasa menantang.
Memberikan pengalaman yang berharga, peran profesional yang memuaskan untuk
guru pendidikan khusus harus menjadi prioritas dari sekolah inklusif. Sebagai
contoh, penting untuk membatasi jumlah guru pendidikan khusus yang diharapkan
guru tersebut dapat bekerja dari tingkatan kelas di manapun. Selain itu,
penting bahwa guru pendidikan khusus memiliki peran profesional yang tepat
dalam kelas pendidikan umum; guru ini biasanya ingin memberikan instruksi
langsung kepada siswa, dan mereka menginginkan peran di dalam kelas yang sama
dengan profesional lainnya.
Banyak
masalah muncul ketika guru pendidikan khusus tidak memiliki peran profesional
yang memuaskan. Masalah mendesak yang muncul adalah bahwa sumber daya daya yang
penting bagi siswa tidak digunakan dengan baik, dan dengan demikian kebutuhan
siswa yang seharusnya tidak terpenuhi. Terkait dengan masalah ini, apapun
profesionalismenya akan menjadi lebih berhasil jika dia merasa bahwa dia
memberikan kontribusi untuk keberhasilan siswa dan dipandang sebagai produktif
profesional dengan rekan-rekan. Akhirnya, jika seorang pendidik khusus tetap
dalam peran yang tidak pantas, kemungkinan akan terjadi ketidakpuasan dan dia
mungkin mencari peran lain dalam sekolah atau profesi lain untuk mengurangi
tekanan dan stres pekerjaan.
Menyeimbangkan Keinginan untuk
Proporsi alamiah dengan Intensitas Pelayanan
Ketika
kami mulai bekerja dengan sekolah di daerah Midwestern beberapa tahun lalu,
mereka dikejutkan oleh sebagian besar siswa disabilitas di beberapa sekolah dan
sebagian kecil pada orang lain. Saat mereka memeriksa data tersebut dan bekerja
dengan sekolah-sekolah lebih dekat, mereka menemukan bahwa banyak siswa
disabilitas di daerah ini ke sekolah dengan menggunakan bus untuk "memastikan
pengiriman pelayanan yang efisien." Secara keseluruhan, sepertiga dari
siswa disabilitas ringan (kesulitan belajar and tunagrahita ringan) yang dididik di sekolah mereka akan hadir jika mereka tidak diberi
label dengan hambatan, sementara dua pertiga lainnya yang lingkungan mereka
jauh dari bus. Melihat pola penempatan siswa selama setahun, kami juga
menemukan bahwa proporsi siswa di sekolah tertentu berubah dari waktu ke waktu,
terkadang secara tiba-tiba. Perubahan ini terjadi karena siswa di kelas
pendidikan khusus secara rutin pindah dari satu gedung ke gedung lainnya ketika
kebutuhan untuk ruang kelas tambahan muncul. Administrator yang membuat
keputusan ini beralasan bahwa sebagian besar siswa disabilitas tidak berada di
dalam lingkungan sekolah mereka, jadi itu akan membuat sedikit perbedaan untuk
memindahkan mereka ke sekolah lain. Dalam satu contoh, kelas terpisah untuk
siswa dengan kesulitan belajar telah pindah lima kali, dari satu sekolah ke
sekolah lain, selama tujuh tahun. praktek ini menyebabkan kesulitan yang
signifikan untuk sekolah ketika mereka mencoba untuk mengembangkan sekolah
inklusif, belum lagi lingkungan sekolah yang tidak stabil bahwa banyak siswa
yang mengalami disabilitas.
Di
kawasan sekolah ini, kami menghabiskan dua tahun dalam mengembangkan dan
mengimplementasikan rencana untuk memindahkan siswa disabilitas kembali ke
lingkungan sekolah mereka sebelum mereka mulai bekerja dengan sekolah-sekolah
untuk mengembangkan program inklusif. Ada banyak siswa disabilitas di beberapa
sekolah dapat menerima mereka semua, dan di lain sekolah ada begitu sedikit
siswa disabilitas yang tidak memiliki Guru pendidikan khusus yang ditugaskan ke
sekolah. Sekolah lain menerima siswa dalam jumlah yang relatif besar pada tahun
pertama dan relatif sedikit menerima siswa pada tahun berikutnya. Sebagai
isu-isu yan dibahas di kawasan sekolah ini, semua setuju bahwa kesuksesan jauh
lebih besar dapat dicapai dalam mengembangkan sekolah inklusif jika siswa
pertama kali pindah kembali ke lingkungan sekolah mereka.
Secara
umum, siswa disabilitas seharusnya pergi ke sekolah yang mereka akan hadiri
jika mereka tidak memiliki hambatan. Hal ini menghasilkan proporsi alamiah
siswa disabilitas di sekolah tertentu. Misalnya, di sebuah sekolah dasar dengan
500 siswa, jika 11 persen dari siswa di kabupaten diidentifikasi sebagai siswa
disabilitas, akan diantisipasi bahwa sekitar 55 siswa disabilitas akan
ditemukan. Selain memastikan proporsi alamiah, memberikan pendidikan di
lingkungan sekolah memiliki banyak keuntungan tambahan bagi siswa disabilitas:
·
Menghindari perjalanan panjang di bus
untuk sekolah-sekolah yang jauh.
·
Pergi ke sekolah bersama siswa yang
tinggal berdekatan di suatu lingkungan, menghadiri gereja-gereja lokal,
berbelanja di toko-toko lokal, dan sebagainya.
·
Keterlibatan orang tua di sekolah lokal.
·
Perasaan kepemilikan oleh guru dan
administrator sekolah lokal untuk semua siswa yang tinggal di daerah cakupan
sekolah.
·
Stabilitas dalam penempatan sekolah;
contohnya, seorang siswa yang dipindahkan karena wilayah tempat tinggalnya,
yang mempengaruhi semua siswa.
Setelah
proporsi alamiah siswa disabilitas adalah di sekolah, kami menemukan bahwa
penerapan terhadap prinsip ini tidak mungkin pada kelas-kelas dasar. Untuk
menggambarkan, jika 55 siswa di sekolah dasar dari 500 siswa dijelaskan
sebelumnya tersebar merata di seluruh kelas 1-5, dengan 11 siswa per kelas
tingkat, dan ada empat kelas per tingkat kelas, orang akan berharap bahwa 2
atau 3 siswa disabilitas akan ada di setiap kelas. Kami telah menemukan bahwa
pendekatan ini tidak bekerja untuk beberapa alasan.
Pertama
dan terpenting, semua siswa disabilitas tidak menempatkan tuntutan yang sama
pada guru untuk mendapatkan bantuan dan dukungan. Beberapa siswa sangat
menuntut, guru memerlukan waktu yang banyak agar individu bekerja, atau
mengganggu kegiatan kelas dengan beberapa keteraturan. Sebaliknya, siswa lain
dengan disabilitas menempatkan beberapa tuntutan pada guru dan memerlukan
sedikit dukungan atau bantuan. Sederhananya, beberapa siswa disabilitas
memerlukan dukungan kuat di kelas pendidikan umum, sementara yang lainnya
memerlukan dukungan jauh lebih sedikit. Ilustrasinya, guru kami yang telah
bekerja selama beberapa tahun ini menyatakan bahwa ia memiliki seorang siswa
yang memiliki hambatan di kelasnya, dan dia begitu menuntut bahwa dia tidak
bisa menangani semua kebutuhan siswa dengan disabilitas. Dalam tahun-tahun
sebelumnya guru yang sama ini telah mengambil
empat atau lima siswa disabilitas di kelasnya dengan beberapa masalah.
Kebutuhan yang berbeda dari siswa disabilitas untuk dukungan memerlukan
fleksibilitas dalam penjadwalan dengan staf pendidikan khusus dan membuat
sulit, -bahkan dalam pengalaman kami, hal yang tidak diinginkan- memiliki
proporsi alamiah siswa disabilitas dalam setiap kelas.
Isu
kedua mengenai prinsip proporsi alamiah bahwa tidak peduli apa tingkat
pelatihan dan dukungan untuk dimasukkan dalam sebuah sekolah, beberapa guru
akan menjadi lebih toleran terhadap perbedaan siswa dan lebih siap dan mampu
beradaptasi dengan beragam siswa di kelas mereka. Dengan demikian, beberapa
guru akan menjalankan kelas yang dirancang dengan baik untuk memenuhi kebutuhan
beragam siswa dan akan mampu memenuhi kebutuhan lima siswa dengan disabilitas,
sedangkan guru lainnya tidak akan dapat mencapai tujuan ini.
Isu
ketiga ketika mempertimbangkan proporsi alamiah adalah bahwa beberapa siswa
disabilitas membutuhkan intensitas layanan yang cukup sulit untuk diberikan di
kelas pendidikan umum, terutama jika siswa disabilitas tinggal di sekitar lingkungan
sekolah, dan dengan demikian menyebar dalam proporsi alamiah di sekolah di
daerah sekolah. Sebagai contoh, kami telah bekerja di salah suatu sekolah
selama 10 tahun terakhir dalam mengembangkan, melaksanakan, memantau, dan
meningkatkan sekolah inklusif. Saat ini, di tingkat sekolah dasar menyebar 14
sekolah, siswa dengan perilaku yang paling menantang yang dibagi ke dua
sekolah, satu di setiap sisi kota. Sebagian besar siswa ini agresif dan sangat
mengganggu di kelas pendidikan umum dan ditemukan sangat sulit untuk berhasil
masuk di lingkungan sekolah mereka. Akibatnya, para siswa dikelompokkan menjadi
dua sekolah sehingga intensitas yang tepat dari layanan dapat disediakan untuk
mendukung mereka dalam kelas pendidikan khusus yang terpisah untuk bagian dari
hari sekolah dan cukupnya sumber daya
daya yang tersedia untuk mendukung mereka secara umum dalam ruang kelas
pendidikan untuk bagian dari hari sekolah.
Masalah
akhir mengenai proporsi alamiah dan intensitas pelayanan berkaitan dengan
sumber daya daya yang tersedia untuk memberikan dukungan kepada siswa
disabilitas di sekolah tertentu. Karena batas sumber daya daya, kami telah
menemukan bahwa itu seringkali diperlukan untuk menyeimbangkan intensitas
pelayanan dengan prinsip proporsi alamiah dalam mempertimbangkan penempatan
siswa yaitu, semakin dekat sebuah bergerak menuju sekolah proporsi alamiahi di
kelas, semakin sulit untuk memberikan dukungan kuat pada beberapa siswa.
Sebagai contoh, di sekolah menengah kami bekerja, sejumlah tim-mengajar, konten
kelas-kelas yang ditawarkan. Kelas-kelas ini sering dimasukkan lebih dari 10
siswa penyandang hambatan, bersama dengan 20 siswa yang tidak berlabel dan dua
guru, seorang guru kelas pendidikan umum dan guru pendidikan khusus. Mengingat
sumber daya daya yang tersedia di sekolah ini, tuntutan lain yang diletakkan di
guru pendidikan khusus (misalnya, strategi mengajar di kelas, menyediakan
dukungan dalam pengaturan pekerjaan), dan rata-rata ukuran kelas (lebih dari
30), pilihan terbaik yang tersedia yang memberikan intensitas layanan.
diperlukan untuk memenuhi kebutuhan siswa dan datang sebagai dekat dengan
proporsi alamiah adalah untuk memasukkan proporsi yang tinggi ini (hingga
sepertiga) siswa penyandang hambatan di kelas pendidikan umum.
Jadi,
sementara proporsi alamiah adalah prinsip yang sangat baik untuk penempatan
siswa di sekolah dan ruang kelas, tidak diinginkan untuk mencoba untuk secara
ketat mematuhi prinsip ini pada kelas-kelas dasar. Selain itu, menyeimbangkan
kebutuhan untuk proporsi alamiahi dengan kebutuhan untuk dukungan kuat untuk
beberapa siswa disabilitas memberikan pendekatan yang lebih realistis untuk
memenuhi kebutuhan dari semua siswa penyandang hambatan dalam pengaturan
inklusif.(translate)
Mcleskey, James & Waldron Nancy L. 2000. Inclusive School In Action. United States Of America. ASCD.
No comments:
Post a Comment